Pedagogía crítica  ·  Política educativa

La escuela como campo de batalla:
entre el realismo capitalista y la utopía pedagógica

Notas hacia una crítica de la despolitización educativa en tiempos de ajuste anarcocapitalista

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Ensayo de pedagogía crítica  ·  2025

La escuela gira en torno a un discurso mindfulness con una tendencia marcada hacia la despolitización de sus diversos agentes. Todas las energías institucionales están volcadas en mostrar, en aparentar que se genera un proceso pedagógico genuino; pero en la práctica, ese proceso carece de todo sustento material y simbólico. Existe un proyecto educativo de enunciación progresista, pero quienes deben ejecutarlo carecen de las herramientas y la capacidad para llevarlo a cabo. Esta brecha entre el decir y el hacer no es un accidente: es la forma más acabada del realismo capitalista en el territorio de la educación.

Mark Fisher describió el realismo capitalista como la incapacidad de imaginar una alternativa al orden existente —no ya como ideología proclamada, sino como horizonte de lo posible. En la escuela contemporánea eso adquiere una expresión concreta y brutal: se puede hablar de educación transformadora, de inclusión, de derechos, de pedagogías del oprimido; pero en el mismo acto de enunciarlo se cancela toda posibilidad de realizarlo, porque el sistema no destina recursos, no forma docentes, no modifica estructuras de poder. La utopía queda como decorado. El discurso progresista se convierte en el mejor aliado del statu quo.

"El capitalismo ocupa sin problemas el espacio de lo alternativo. Cada tentativa de crítica interna se convierte en una nueva forma de su reproducción."— Mark Fisher, Realismo capitalista, 2009

I.El sujeto agotado y la pedagogía del rendimiento

Byung-Chul Han diagnosticó con precisión la sociedad del cansancio: un régimen de subjetividad en el que el sujeto ya no es reprimido desde afuera sino que se autoexplota desde adentro, convencido de que su fracaso es un problema de actitud personal. El discurso mindfulness que permea la escuela es exactamente eso: la interiorización de la lógica del rendimiento bajo el disfraz de la salud mental. "Gestiona tus emociones", "trabaja tu resiliencia", "pon en práctica la escucha activa": el individuo debe adaptarse al sistema roto, no transformarlo. La psicologización de los problemas estructurales es la forma más eficaz de neutralizar toda disidencia pedagógica.

Los puestos jerárquicos de rango medio —aquellos ocupados a veces por personas capaces y comprometidas— terminan siendo, como señala la observación inicial, meros administradores de la pobreza. No por falta de voluntad, sino por ausencia de recursos y de margen de acción real. Han llamaría a esto la violencia de la positividad: el sistema no dice "no puedes"; dice "sí puedes, pero gestiona mejor tus recursos". La responsabilidad del fracaso colectivo se derrama sobre las espaldas de los individuos más comprometidos.

"El sujeto del rendimiento está libre de un dominio externo que le obligue a trabajar o que le explote. Es dueño y soberano de sí mismo. De este modo, no está sometido a nadie, o solo a sí mismo. Sin embargo, la abolición del dominio externo no lleva a la libertad, sino que hace que coexistan libertad y coacción."— Byung-Chul Han, La sociedad del cansancio, 2010

II.El curriculum oculto del control: vigilar, castigar, administrar

Michael Apple demostró que el curriculum nunca es neutral. Toda selección de saberes, toda forma de organizar el tiempo y el espacio escolar, toda evaluación, reproduce relaciones de poder. En el contexto que describimos, hay personas que se sienten muy cómodas en sus puestos de mando, no a pesar del vaciamiento institucional, sino precisamente gracias a él. Cuando no hay proyecto pedagógico real, solo queda lo que saben hacer: controlar, vigilar y castigar. El saber queda subordinado al orden; la enseñanza, al disciplinamiento.

Henry Giroux, desde su teoría de la resistencia, señala que la escuela es siempre un terreno en disputa: ni mero aparato reproductor del capital ni espacio de emancipación pura, sino un campo de tensiones donde las contradicciones sociales se condensan y se negocian. La clave está en reconocer esa tensión y no suprimirla. Cuando el discurso institucional borra el conflicto bajo la alfombra del mindfulness, no desaparece el conflicto: desaparece la posibilidad de elaborarlo colectivamente.

"Las escuelas son sitios históricos y políticos. No están más allá de la ideología y la lucha de clases que en ningún otro lugar de la sociedad."— Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, 1983

III.La ruptura del lazo social: fragmentación y dystopía

La fuerte ruptura de los lazos sociales, la erosión del pacto colectivo como consecuencia del ajuste anarcocapitalista en vigencia, no es solo un telón de fondo. Es el proceso que le da forma material a lo que ocurre en el aula cada día. Los chicos y chicas que llegan a la escuela no llegan intactos: llegan fragmentados por la precariedad, por la violencia difusa del mercado, por la destrucción de los espacios de pertenencia. La institución escolar, en lugar de ser el espacio que recompone esa fragmentación, la replica en su propio funcionamiento.

Aquí el pensamiento de Rodolfo Kusch resulta insustituible. Kusch señaló que la cultura dominante en América Latina opera mediante una lógica del ser —de la presencia, del producto, del resultado medible— que aplasta la lógica del estar: la experiencia situada, comunitaria, de las culturas populares. La escuela moderna, heredera del proyecto iluminista europeo, históricamente ha funcionado como dispositivo de cancelación del estar en favor de un ser abstracto, universal y excluyente. El sujeto popular que "no rinde", que "no llega a los estándares", es el estar que resiste al ser normalizado.

"América constituye para el mundo un estar siendo más que un ser. Nosotros estamos siendo aquí, en este suelo, y eso tiene una calidad ontológica diferente al ser occidental."— Rodolfo Kusch, Geocultura del hombre americano, 1976

IV.La pedagogía de la liberación o el totalitarismo de los mediocres

Enrique Dussel, desde la filosofía de la liberación, nos recuerda que toda ética del sistema excluye a las víctimas de su formulación. La escuela que funciona solo para quienes ya están incluidos —que castiga la diferencia, que naturaliza la desigualdad como mérito o fracaso individual— no es una escuela neutral: es una institución ética y políticamente posicionada del lado del orden que produce exclusión. La transversalidad de género, la interculturalidad, la educación popular: no son adornos progresistas, son condiciones de posibilidad de una escuela que se tome en serio su función social.

No hay término medio. La disyuntiva que plantea nuestra observación inicial es filosóficamente exacta: o reconstruimos el pacto social —lo que implica recuperar la escuela como espacio de elaboración colectiva del conflicto, de construcción de ciudadanía real, de transmisión crítica de la cultura— o nos preparamos para vivir en un totalitarismo subordinado al dominio de psicópatas y mediocres. Ese totalitarismo ya no necesita gulags: se sostiene con burócratas del mindfulness, con la proliferación del miedo disfrazado de resiliencia, con la gestión eficiente del caos.

"La víctima, el oprimido, el excluido, el pobre, el indio, la mujer, el niño: todos ellos son los últimos de la tierra en torno a los cuales debe organizarse una ética de la liberación."— Enrique Dussel, Ética de la liberación en la edad de la globalización, 1998

V.Hacia una pedagogía del pacto reconstruido

Transformar la escuela no es una tarea técnica sino política. Requiere, en primer lugar, nombrar lo que ocurre: la despolitización es ella misma una opción política. Requiere recuperar la figura del docente como intelectual transformador —en términos de Giroux— y no como facilitador de procesos de aprendizaje gestionados por plataformas. Requiere recursos materiales reales, porque sin ellos la más bella pedagogía es retórica vacía.

Pero requiere también, en el sentido de Kusch y Dussel, una apertura epistemológica radical: reconocer que el saber de las comunidades populares, los saberes situados, los modos de estar en el mundo que la escuela históricamente expulsó, son también fuentes legítimas de educación. No como folclore decorativo, sino como perspectiva crítica desde la cual repensar el proyecto pedagógico en su totalidad.

La escuela que necesitamos no es la escuela del bienestar individual gestionado. Es la escuela del lazo social reconstruido: conflictiva, plural, situada, comprometida con la justicia. Una escuela que no administre la pobreza sino que la interpele; que no discipline la diferencia sino que la ponga a trabajar colectivamente. En definitiva, una escuela que asuma que educar es siempre un acto político —y que de eso, precisamente, depende todo lo demás.

Referencias

• Fisher, M. (2009). Realismo capitalista: ¿No hay alternativa? Zero Books.
• Han, B.-C. (2010). La sociedad del cansancio. Herder.
• Apple, M. (1979). Ideología y currículo. Akal.
• Giroux, H. (1983). Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI.
• Kusch, R. (1976). Geocultura del hombre americano. García Cambeiro.
• Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Trotta.